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Nachhaltigkeit von Mathematikunterricht. Eine didaktische Untersuchung über lineare Funktionen.: Unterschied zwischen den Versionen
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Nachhaltigkeit von Mathematikunterricht. Eine didaktische Untersuchung über lineare Funktionen. (Quelltext anzeigen)
Version vom 21. Oktober 2012, 21:47 Uhr
, 21. Oktober 2012→Zusammenfassung
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Das Hauptanliegen der Arbeit ist eine Untersuchung der Nachhaltigkeit mathematischer Inhalte, der Methoden, wie diese im Unterricht präsentiert werden, der Art und Weise, wie Lernende mathematische Zusammenhänge begreifen, behalten und diese Kenntnisse beim [[Problemlösestrategien|Problemlösen]] anwenden. | Das Hauptanliegen der Arbeit ist eine Untersuchung der Nachhaltigkeit mathematischer Inhalte, der Methoden, wie diese im Unterricht präsentiert werden, der Art und Weise, wie Lernende mathematische Zusammenhänge begreifen, behalten und diese Kenntnisse beim [[Problemlösestrategien|Problemlösen]] anwenden. | ||
Da die Nachhaltigkeit schulischen Mathematikunterrichts bei meinen „ehemaligen“ Schülern/innen von mir als Lehrerin an einer Handelsakademie kaum oder gar nicht verfolgt werden kann, stelle ich eine These auf: | Da die Nachhaltigkeit schulischen Mathematikunterrichts bei meinen „ehemaligen“ Schülern/innen von mir als Lehrerin an einer Handelsakademie kaum oder gar nicht verfolgt werden kann, stelle ich eine These auf: Der mühsame Weg zur Nachhaltigkeit von [[Bildungsprozess]]en führt über den Aufbau einer breiten und vernetzten Wissensbasis in einer spezifischen Wissensdomäne. Dies ist auch der Ausgangspunkt für die Übertragung erworbenen Wissens in andere Anwendungsbereiche. | ||
Die Vernetzung mathematischer Lerninhalte kann eine Basis für nachhaltiges Lehren und haltbares Lernen sein: Schüler erwerben auf diese Weise nicht nur kurzfristig erinnerbares Wissen, sondern transferierbares Wissen. | Die Vernetzung mathematischer Lerninhalte kann eine Basis für nachhaltiges Lehren und haltbares Lernen sein: Schüler erwerben auf diese Weise nicht nur kurzfristig erinnerbares Wissen, sondern transferierbares Wissen. | ||
Die Grund-Idee ist folgende: Je dichter und gefestigter das Netzwerk um einen mathematischen Begriff wird, desto besser entwickelt sich die Voraussetzung dafür, dass der(die) Schüler/in sein (ihr) Wissen konservieren kann. Der Mathematikunterricht hat dann nachhaltigen Effekt. Nachhaltigkeit wird als wesentliches Merkmal erfolgreichen Mathematikunterrichts gesehen. | Die Grund-Idee ist folgende: Je dichter und gefestigter das Netzwerk um einen mathematischen Begriff wird, desto besser entwickelt sich die Voraussetzung dafür, dass der(die) Schüler/in sein (ihr) Wissen konservieren kann. Der Mathematikunterricht hat dann nachhaltigen Effekt. Nachhaltigkeit wird als wesentliches Merkmal erfolgreichen Mathematikunterrichts gesehen. | ||
Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Verfolgung von Vernetzungen in einer Lerntrajektorie zum Thema „lineare Funktionen“ bei Schülern des 2. Jahrgangs einer Handelsakademie. Um eine bessere Vernetzung mathematischer Inhalte zu erzielen, wird ein im Regelunterricht gangbarer Weg zur Erfüllung aufgezeigt: | Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Verfolgung von Vernetzungen in einer Lerntrajektorie zum Thema „lineare Funktionen“ bei Schülern des 2. Jahrgangs einer Handelsakademie. Um eine bessere Vernetzung mathematischer Inhalte zu erzielen, wird ein im Regelunterricht gangbarer Weg zur Erfüllung aufgezeigt: Die Betonung einer entsprechenden Unterrichtskultur und die zweistufige Vernetzung mit einer horizontalen und einer darauf folgenden vertikalen Komponente. | ||
In einem theoretischen Teil werden allgemeine fachdidaktische Positionen beschrieben, die die konzeptuelle Basis für das Design der (Unterrichts-) „Experimente 2003 und 2004“ als hypothetische Lerntrajektorie liefern. Der (die) Lehrer(in) schlüpft in die Rolle des(r) Organisators(in) der Schülertätigkeiten. Die Vermittlung der Lehrinhalte erfolgt in einem „Stationenbetrieb“ in Gruppenarbeit. 16 (beim „Experiment 2003“) bzw. 9 (beim „Experiment 2004“) interessante und wirklichkeitsnahe Beispiele sollen eine horizontale und vertikale Vernetzung ermöglichen. Die spezielle soziale Form erlaubt selbständiges Arbeiten der Schüler(innen), fördert die Entwicklung von Verbindungen und Vernetzungen, unterstützt „soft skills“ und stellt durch die „Mathematik-Messe“ (beim „Experiment 2003“) eine größere Öffentlichkeit her. Verschiedene Erhebungsmethoden ergeben verschiedene einander ergänzende Blickwinkel auf das Gesamtgeschehen und die kognitiven und sozialen Prozesse der Schüler(innen). | In einem theoretischen Teil werden allgemeine fachdidaktische Positionen beschrieben, die die konzeptuelle Basis für das Design der (Unterrichts-) „Experimente 2003 und 2004“ als hypothetische Lerntrajektorie liefern. Der (die) Lehrer(in) schlüpft in die Rolle des(r) Organisators(in) der Schülertätigkeiten. Die Vermittlung der Lehrinhalte erfolgt in einem „Stationenbetrieb“ in Gruppenarbeit. 16 (beim „Experiment 2003“) bzw. 9 (beim „Experiment 2004“) interessante und wirklichkeitsnahe Beispiele sollen eine horizontale und vertikale Vernetzung ermöglichen. Die spezielle soziale Form erlaubt selbständiges Arbeiten der Schüler(innen), fördert die Entwicklung von Verbindungen und Vernetzungen, unterstützt „soft skills“ und stellt durch die „Mathematik-Messe“ (beim „Experiment 2003“) eine größere Öffentlichkeit her. Verschiedene Erhebungsmethoden ergeben verschiedene einander ergänzende Blickwinkel auf das Gesamtgeschehen und die kognitiven und sozialen Prozesse der Schüler(innen). | ||