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Lernschwierigkeiten: Unterschied zwischen den Versionen
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==Begriffliches und Erscheinungsformen<ref>vgl. [[Oliver Thiel]] (2008): Kinder mit Lernschwierigkeiten. In: Praxisratgeber zur Betreuung und Beratung von Kindern und Jugendlichen. Problemsituationen, Unterstützungsangebote und rechtliche Möglichkeiten in besonderen und schwierigen Lebenslagen. Loseblattsammlung Forum Verlag : Merching, Kap. 2.1.6.1.-3.</ref>== | |||
Wenn ein Kind in der Schule mit dem Lernen in einem bestimmten Bereich (z.B. beim Rechtschreiben oder beim Rechnen) besondere Schwierigkeiten hat, in anderen Lernbereichen jedoch nicht, dann wird von einer isolierten schulischen Minderleistung gesprochen. Im Alltag hat sich der Begriff Lernschwierigkeiten durchgesetzt. Um verstehen zu können, was mit Lernschwierigkeiten genau gemeint ist, muss man diesen Begriff von zwei anderen, ähnlichen abgrenzen – von der Lernbehinderung und der Lernstörung.<br /> | |||
Von Lernbehinderung spricht man bei Kindern, die in ihrer Entwicklung bzw. ihren schulischen Leistungen im Vergleich zur Altersnorm einen erheblichen Rückstand aufweisen und deshalb einen sonderpädagogischen Betreuungsbedarf haben. Näheres können Sie dem Kapitel 2.2 Kinder mit sonderpädagogischem Betreuungsbedarf entnehmen.<br /> | |||
Wer von Lernstörung spricht, meint damit in der Regel eine mehr oder weniger konstante Persönlichkeitseigenschaft eines Menschen. Das ist aus pädagogischer Sicht wenig hilfreich. Aus der Feststellung, dass ein Kind eine Lernstörung hat, lassen sich noch keine handlungsleitenden Folgerungen ziehen<ref>[[Jens-Holger Lorenz]] (1985): Über einige pathologische Fälle von Rechenstörungen. Mathematikunterricht 31, (6), S. 70</ref>. Dazu müsste man genau erklären können, welche Persönlichkeitseigenschaften genau man unter dem Attribut "lerngestört" subsumiert, wie sich diese Persönlichkeitseigenschaften verändern lassen und inwieweit eine Veränderung dieser Persönlichkeitseigenschaften dann tatsächlich zu besseren Leistungen im führt. Hierzu gibt es jedoch bislang mehr Vermutungen als gesicherte Erkenntnisse<ref>[[Oliver Thiel]] (2001): Rechenschwäche und Basisfunktionen. Volxheim, S. 65f</ref>. Während einer solchen Definition also nichts Positives abzugewinnen ist, hat sie jedoch negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl des Kindes, das als "gestört" stigmatisiert wird<ref>[[Jens-Holger Lorenz]] (1985): Über einige pathologische Fälle von Rechenstörungen. Mathematikunterricht 31, (6), S. 70</ref>.<br /> | |||
Der Begriff Lernschwierigkeiten soll deutlich machen, dass es sich weder um eine Einschätzung der Gesamtpersönlichkeit des Schülers noch um eine Krankheit handelt<ref>[[Andrea Schulz]] (1995): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule. Berlin, S. 15</ref>. Er geht allein vom beobachteten Phänomen aus. Solche Schwierigkeiten kann prinzipiell jeder zeitweise bekommen. Durch diese Definitionen wird also kein Schüler stigmatisiert, da nicht sein Versagen als Kriterium herangezogen wird. An der Entstehung von Lernschwierigkeiten sind auch äußere Faktoren beteiligt.<br /> | |||
Für Lehrer und Eltern betroffener Kinder sollte also nicht so sehr die Frage im Mittelpunkt stehen, ob ein Kind eine Lernstörung hat oder nicht. Wichtiger ist, danach zu fragen, welche Lernschwierigkeiten das Kind im Mathematikunterricht hat und wie ihm geholfen werden kann. Die entscheidende Frage dabei ist, wo die Ursachen für die Schwierigkeiten liegen.<br /> | |||
Hat ein Kind Schwierigkeiten beim Lernen, so liegt das daran, dass ihm subjektive Leistungsvoraussetzungen zur Bewältigung gestellter Lernanforderungen fehlen bzw. dass diese nur ungenügend ausgeprägt sind<ref>[[Andrea Schulz]] (1995): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule. Berlin, S. 39</ref>. Das Kind kann dadurch bestimmte Lerninhalte auch mit großer Anstrengung nur teilweise oder gar nicht bewältigen. Zu den subjektiven Leistungsvoraussetzungen werden gezählt: | |||
* der aktuelle Entwicklungsstand von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen | |||
* sowie sozialcharakterliche Besonderheiten wie Selbststeuerung, Werterleben, Leistungsmotivation u.ä. | |||
Man spricht hier von subjektiven Leistungsvoraussetzungen, da je nach Lernanforderung und äußeren Rahmenbedingungen andere Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen nötig sein können. Eigenschaften des Kindes allein reichen zur Ursachenerklärung also nicht aus.<br /> | |||
Lernschwierigkeiten können prinzipiell in jedem Fach, Lernbereich oder Stoffgebiet auftreten. Am bekanntesten und für die Schullaufbahn des betroffenen Kindes am bedeutendsten sind jedoch extreme Lernschwierigkeiten im Mathematik-, Deutsch- und Fremdsprachenunterricht.<br /> | |||
Extreme Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht werden umgangssprachlich als Rechenschwäche bezeichnet<ref>[[Andrea Schulz]] (1995): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule. Berlin, S. 39</ref>. Als Fremdwort ist auch der Begriff Dyskalkulie gebräuchlich, obwohl er ursprünglich für ein Versagen im Mathematikunterricht geprägt wurde, das auf einem Hirnschaden beruht<ref>R. Cohn (1961): Dyscalculia. Archives of Neurology 4, S. 301-307</ref>. Der von Ranschburg 1916 geprägte Begriff Arithmasthenie<ref>P. Ranschburg (1916): Die Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der Schulkinder im Lichte des Experiments. Berlin</ref> wird heute nur noch selten verwendet. | |||
Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht entstehen dadurch, dass die der Mathematik innewohnenden Hürden des Verstehens von einem Kind nicht bearbeitet wurden. Für viele Experten (z.B. Lerntherapeuten) stellen die folgenden Kernelemente der Arithmetik für viele Kinder solche Hürden beim Mathematiklernen dar<ref>[[Wolfram Meyerhoefer]] (2008): Vom Konstrukt der Rechenschwäche zum Konstrukt der nicht bearbeiteten stofflichen Hürden. In | |||
==Ursachen von Lernschwierigkeiten== | |||
Es wird heute allgemein davon ausgegangen, dass die Ursachen für Lernschwierigkeiten breit gefächert und vernetzt sind<ref>[[Dieter Ellrott]], [[Barbara Aps-Ellrott]] (1998): Förderdidaktik. Mathematik Primarstufe. 2. Aufl., Offenburg, S. 3-8</ref>. Eine Aufzählung defizitärer Merkmalsbereiche als Ursachen für Lernschwierigkeiten kann also nicht ausreichen<ref>[[Andrea Schulz]] (1995): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule. Berlin, S. 18</ref>. Bei solchen Aufzählungen ist zudem meist das Zustandekommen der Listen unklar<ref>[[Jens-Holger Lorenz]] (1982): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule und Orientierungsstufe. In [[Heinrich Bauersfeld]]: Analysen zum Unterrichtshandeln. Köln, S. 199</ref>.<br /> | |||
Heute wird Lernen von den Fachdidaktiken und der Lernpsychologie als ein Entwicklungsprozess verstanden. Jedes Kind muss seinen eigenen Weg finden und sich ein eigenes Verständnis aufbauen. Bei Kindern mit Lernschwierigkeiten ist dieser Prozess zeitweise behindert.<br /> | |||
Die Ursachen für solche Lernschwierigkeiten sind in einem komplexen Zusammenwirken verschiedener Bedingungen zu suchen. Auf der einen Seite stehen die psychischen und physischen Merkmale des Kindes, aber auch die sozialen Faktoren, unter denen es aufwächst. Auf der anderen Seite müssen die Bedingungen, unter denen der Bildungs- und Erziehungsprozess stattfindet, berücksichtigt werden<ref>[[Andrea Schulz]] (1994): Fördern in Mathematik. Was kann ich tun? Berlin, S. 6</ref>. Lernschwierigkeiten treten nur in konkreten Situationen unter bestimmten Bedingungen auf und müssen deshalb auch in diesen Situationen analysiert und charakterisiert werden. Erst eine ungenügende Passung der subjektiven Leistungsvoraussetzungen des Schülers mit den Lernanforderungen, die an ihn gestellt werden, führt zum Auftreten und zur Verfestigung von Schwierigkeiten<ref>[[Andrea Schulz]] (1994): Fördern in Mathematik. Was kann ich tun? Berlin, S. 7</ref><ref>vgl. [[Hans-Dieter Gerster]] (1997): Positionspapier. Abaküs(s)chen (1), S. 10</ref>.<br /> | |||
Bei den Komponenten auf der Seite der Schülerin bzw. des Schülers lassen sich drei Komplexe unterscheiden: biologische, psychische und soziale Komponenten<ref>[[Andrea Schulz]] (1995): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule. Berlin, S. 17-19</ref>. | |||
==Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht<ref>vgl. [[Oliver Thiel]] (2009): Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht. In: Praxisratgeber zur Betreuung und Beratung von Kindern und Jugendlichen. Problemsituationen, Unterstützungsangebote und rechtliche Möglichkeiten in besonderen und schwierigen Lebenslagen. Loseblattsammlung Forum Verlag : Merching, Kap. 2.1.6.4.</ref>== | |||
Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht entstehen dadurch, dass die der Mathematik innewohnenden Hürden des Verstehens von einem Kind nicht bearbeitet wurden. Für viele Experten (z.B. Lerntherapeuten) stellen die folgenden Kernelemente der Arithmetik für viele Kinder solche Hürden beim Mathematiklernen dar<ref>[[Wolfram Meyerhoefer]] (2008): Vom Konstrukt der Rechenschwäche zum Konstrukt der nicht bearbeiteten stofflichen Hürden. In [[Eva Vásárhelyi]] (Hrsg.): Beiträge zum Mathematikunterricht 2008, Münster, S. 604.</ref>: | |||
* der kardinale und relationale Zahlbegriff | * der kardinale und relationale Zahlbegriff | ||
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Eine Diagnose dient dazu, Unterschiede zwischen verschiedenen Personen im Verhalten und Erleben zu erfassen sowie Veränderungen bestimmter Merkmale einer Person festzustellen. Das Ziel der Diagnose ist, geeignete Maßnahmen abzuleiten, so dass unerwünschte Zustände behoben werden. So ist das Ziel im Mathematikunterricht der Grundschule die Schwierigkeiten, die ein Kind beim Rechnen hat, zu analysieren, um sie zu beheben. Die Diagnose soll helfen, die richtigen Entscheidungen darüber zu treffen, ob eine spezielle Förderung dieses Kindes nötig ist und wie diese Förderung aussehen sollte.<br /> | Eine Diagnose dient dazu, Unterschiede zwischen verschiedenen Personen im Verhalten und Erleben zu erfassen sowie Veränderungen bestimmter Merkmale einer Person festzustellen. Das Ziel der Diagnose ist, geeignete Maßnahmen abzuleiten, so dass unerwünschte Zustände behoben werden. So ist das Ziel im Mathematikunterricht der Grundschule die Schwierigkeiten, die ein Kind beim Rechnen hat, zu analysieren, um sie zu beheben. Die Diagnose soll helfen, die richtigen Entscheidungen darüber zu treffen, ob eine spezielle Förderung dieses Kindes nötig ist und wie diese Förderung aussehen sollte.<br /> | ||
Es geht bei der Diagnose von Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht also nicht darum, ein Kind als | Es geht bei der Diagnose von Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht also nicht darum, ein Kind als "rechenschwach" oder nicht zu etikettieren. Vielmehr ist es wichtig zu erkennen, welche mathematischen Konzepte das Kind nicht richtig erfasst hat. Meyerhöfer<ref>[[Wolfram Meyerhoefer]] (2008): Vom Konstrukt der Rechenschwäche zum Konstrukt der nicht bearbeiteten stofflichen Hürden. In [[Eva Vásárhelyi]] (Hrsg.): Beiträge zum Mathematikunterricht 2008, Münster, S. 603.</ref> spricht von "nicht bearbeiteten stofflichen Hürden (nbsH)". Um dem Kind dann bei der Bearbeitung dieser Hürden helfen zu können, ist es außerdem wichtig zu ergründen, wo die Ursachen für die Lernschwierigkeiten liegen, d.h. welche Lernvoraussetzungen fehlen oder nicht ausreichend entwickelt sind.<br /> | ||
Man muss grundsätzlich zwischen Standardisierten Tests und Qualitativen Diagnoseverfahren unterscheiden. Beide erfüllen unterschiedliche Aufgaben. Wenn geklärt werden soll, wie ein Kind zu falschen Ergebnissen kommt, dann ist eine qualitative Fehleranalyse nötig und ein Interview, bei dem das Kind sein Vorgehen beschreibt. Geht es hingegen darum, ob eine Förderung durchzuführen ist, kann ein standardisierter Test sinnvoll sein.<br /> | Man muss grundsätzlich zwischen Standardisierten Tests und Qualitativen Diagnoseverfahren unterscheiden. Beide erfüllen unterschiedliche Aufgaben. Wenn geklärt werden soll, wie ein Kind zu falschen Ergebnissen kommt, dann ist eine qualitative Fehleranalyse nötig und ein Interview, bei dem das Kind sein Vorgehen beschreibt. Geht es hingegen darum, ob eine Förderung durchzuführen ist, kann ein standardisierter Test sinnvoll sein.<br /> | ||
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===Fördern durch Fordern<ref>[[Petra Scherer]] (2006): Produktives Lernen für Kinder mit Lernschwächen: Fördern durch Fordern. Band 1: Zwanzigerraum. Horneburg</ref>=== | ===Fördern durch Fordern<ref>[[Petra Scherer]] (2006): Produktives Lernen für Kinder mit Lernschwächen: Fördern durch Fordern. Band 1: Zwanzigerraum. Horneburg</ref>=== | ||
Petra Scherer konnte in ihrer Dissertation<ref>[[Petra Scherer]] (1995): Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Schule für Lernbehinderte. Heidelberg, S. 294</ref> zeigen, dass das anspruchsvolle aktiv-entdeckende Lernen und produktive Üben, wie es im Projekt | Petra Scherer konnte in ihrer Dissertation<ref>[[Petra Scherer]] (1995): Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Schule für Lernbehinderte. Heidelberg, S. 294</ref> zeigen, dass das anspruchsvolle aktiv-entdeckende Lernen und produktive Üben, wie es im Projekt "mathe2000"<ref>[[Erich Christian Wittmann]], [[Gerhard N. Müller]] (1990): Handbuch produktiver Rechenübungen. Band 1: Vom Einspluseins zum Einmaleins. Stuttgart</ref><ref>[[Erich Christian Wittmann]], [[Gerhard N. Müller]] (1992): Handbuch produktiver Rechenübungen. Band 2: Vom halbschriftlichen zum schriftlichen Rechnen. Stuttgart</ref> ausdifferenziert wurde, auch bei Kindern mit Lernschwierigkeiten zu Erfolgen führt. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass diese Kinder in der Lage waren, individuelle Lösungsstrategien zu mathematischen Aufgaben zu entwickeln und zu nutzen. Allerdings rechneten aber fast alle Kinder Additionsaufgaben (ohne Zehnerüberschreitung) mit oder ohne Veranschaulichungsmittel nach dem problematischen Verfahren "Stellenwerte extra"<ref>[[Petra Scherer]] (1995): Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Schule für Lernbehinderte. Heidelberg, S. 242-247</ref>.<br /> | ||
Aus ihrer Dissertation hat Scherer die Förderdiagnostik "Fördern durch Fordern" entwickelt. Band 1 besteht aus vier Kapiteln: | Aus ihrer Dissertation hat Scherer die Förderdiagnostik "Fördern durch Fordern" entwickelt. Band 1 besteht aus vier Kapiteln: | ||
# Im ersten Kapitel wird das Konzept theoretisch fundiert, aber knapp dargestellt. Eine erfolgreiche Arbeit nach diesem Konzept setzt meiner Meinung nach voraus, dass man mit dem Projekt | # Im ersten Kapitel wird das Konzept theoretisch fundiert, aber knapp dargestellt. Eine erfolgreiche Arbeit nach diesem Konzept setzt meiner Meinung nach voraus, dass man mit dem Projekt "mathe2000" bereits vertraut ist und sich mit seinen Zielen identifiziert. | ||
# Das zweite Kapitel enthält einen Test, mit dem im Sinne einer umfassenden kompetenzorientierten Diagnostik die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder erhoben werden können. Zu allen Aufgaben sind Kopiervorlagen vorhanden. Bei der Auswertung des Tests werden mögliche Fehler und deren Ursachen beschrieben. Konkrete Hinweise, bei welchen Fehlern welche Fördermaßnahmen ergriffen werden sollten fehlen. Es wird nur allgemein auf die folgenden beiden Kapitel verwiesen. Dies entspricht der Ganzheitlichkeit des Konzeptes. | # Das zweite Kapitel enthält einen Test, mit dem im Sinne einer umfassenden kompetenzorientierten Diagnostik die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder erhoben werden können. Zu allen Aufgaben sind Kopiervorlagen vorhanden. Bei der Auswertung des Tests werden mögliche Fehler und deren Ursachen beschrieben. Konkrete Hinweise, bei welchen Fehlern welche Fördermaßnahmen ergriffen werden sollten fehlen. Es wird nur allgemein auf die folgenden beiden Kapitel verwiesen. Dies entspricht der Ganzheitlichkeit des Konzeptes. | ||
# Die ausgewählten Orientierungsübungen des dritten Kapitels sollen den Aufbau des Zahlenraumes sichern und das spätere Rechnen vorbereiten. Hierzu gibt es 11 Kopiervorlagen. | # Die ausgewählten Orientierungsübungen des dritten Kapitels sollen den Aufbau des Zahlenraumes sichern und das spätere Rechnen vorbereiten. Hierzu gibt es 11 Kopiervorlagen. | ||
# Im letzten Kapitel werden Übungen zur Addition und Subtraktion im Zwanzigerraum beschrieben. Hierzu gibt es 24 Kopiervorlagen. | # Im letzten Kapitel werden Übungen zur Addition und Subtraktion im Zwanzigerraum beschrieben. Hierzu gibt es 24 Kopiervorlagen. | ||
===Förder/Diagnose Box Mathematik<ref>[[Sabine Kaufmann]], [[Jens-Holger Lorenz]] (2006): Förder/Diagnose Box Mathematik. Braunschweig</ref>=== | ===Förder/Diagnose Box Mathematik<ref>[[Sabine Kaufmann]], [[Jens-Holger Lorenz]] (2006): Förder/Diagnose Box Mathematik. Braunschweig</ref>=== | ||
Die Förder- und Diagnose-Box dient der zielgerichteten Beobachtung von einzelnen Kindern der Klassenstufen 1 bis 4. Dabei geht es nicht um das Festhalten von Symptomen, sondern darum, die Denkprozesse und sich entwickelnden Fehlvorstellungen des Kindes zu verstehen. Es wird ein breiter Diagnosebereich abgedeckt: visuelle Wahrnehmung, quantitative und räumliche Begriffe, Zahlverständnis, Operationsverständnis (inkl. Sachaufgaben), Rechnen und Rechenstrategien, Größen sowie Problemlösen. Die entsprechenden Beobachtungsbögen können unmittelbar nachdem ein Inhalt erarbeitet wurde zur Überprüfung des Lernerfolgs eingesetzt werden. Es ist aber auch die längerfristige Dokumentation der individuellen Lernentwicklung von Kindern möglich.<br /> | Die Förder- und Diagnose-Box dient der zielgerichteten Beobachtung von einzelnen Kindern der Klassenstufen 1 bis 4. Dabei geht es nicht um das Festhalten von Symptomen, sondern darum, die Denkprozesse und sich entwickelnden Fehlvorstellungen des Kindes zu verstehen. Es wird ein breiter Diagnosebereich abgedeckt: visuelle Wahrnehmung, quantitative und räumliche Begriffe, Zahlverständnis, Operationsverständnis (inkl. Sachaufgaben), Rechnen und Rechenstrategien, Größen sowie Problemlösen. Die entsprechenden Beobachtungsbögen können unmittelbar nachdem ein Inhalt erarbeitet wurde zur Überprüfung des Lernerfolgs eingesetzt werden. Es ist aber auch die längerfristige Dokumentation der individuellen Lernentwicklung von Kindern möglich.<br /> | ||
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===KALKULIE<ref>[[Maria Gerlach]], [[Annemarie Fritz-Stratmann]], [[Gabi Ricken]], [[Siegbert Schmidt]] (2007): Trainingsprogramm Kalkulie. Diagnose- und Trainingsprogramm für rechenschwache Kinder. Baustein 1. Berlin</ref>=== | ===KALKULIE<ref>[[Maria Gerlach]], [[Annemarie Fritz-Stratmann]], [[Gabi Ricken]], [[Siegbert Schmidt]] (2007): Trainingsprogramm Kalkulie. Diagnose- und Trainingsprogramm für rechenschwache Kinder. Baustein 1. Berlin</ref>=== | ||
Das KALKULIE-Trainingsprogramm orientiert sich am beschriebenen Entwicklungsmodell. In verschiedenen Modulen werden unterschiedliche Fördermöglichkeiten angeboten – abgestimmt auf die jeweilige Kompetenzstufe des Kindes. Die Aufgaben können hinsichtlich der Repräsentationsebene (Handlungsebene, bildliche und symbolischen Ebene) und des verwendeten Zahlenraumes variiert werden.<br /> | Das KALKULIE-Trainingsprogramm orientiert sich am beschriebenen Entwicklungsmodell. In verschiedenen Modulen werden unterschiedliche Fördermöglichkeiten angeboten – abgestimmt auf die jeweilige Kompetenzstufe des Kindes. Die Aufgaben können hinsichtlich der Repräsentationsebene (Handlungsebene, bildliche und symbolischen Ebene) und des verwendeten Zahlenraumes variiert werden.<br /> | ||
Das Förderprogramm besteht aus drei Bausteinen, die jeweils drei Untergruppen von Anforderungen enthalten: | Das Förderprogramm besteht aus drei Bausteinen, die jeweils drei Untergruppen von Anforderungen enthalten: | ||