MS Funktionales Denken 2021: Unterschied zwischen den Versionen

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Klinger

Passive Sichter, Sichter, Prüfer

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 == Ablauf des Symposiums ==
-[[Datei:Ms funktionales denken 2021.png|rahmenlos|600px]]
+[[Datei:Ms funktionales denken 2021.png|rahmenlos|800px]]
+=== Digel / Roth: Lässt sich funktionales Denken durch qualitative Experimente besser fördern? ==
+Realexperimente und Simulationen fördern funktionales Denken in unterschiedlicher Weise.
+Geeignet kombiniert könnten sich diese Erträge verbinden lassen. Darüber hinaus eröffnet sich die
+Möglichkeit eines qualitativen Zugangs zu Funktionen mit Fokus auf dem für SchülerInnen
+schwierigen Aspekt der Kovariation. Ob dieser den bisherigen, numerisch orientierten Zugängen
+überlegen ist, wird in einer Pre-Post-Interventionsstudie untersucht. Erste Analysen einer
+Teilstichprobe (N=66) zeigen einen signifikanten Zuwachs des funktionalen Denkens für beide
+Zugänge. Beim qualitativen Zugang zeigen sich zudem für die Aspekte Kovariation und Objekt
+signifikant höhere Zuwächse als beim numerischen. Die lange formulierte Forderung nach einem
+qualitativen Zugang zu Funktionen scheint berechtigt.
+=== Rolfes: Funktionales Denken beim Flächen- und Rauminhaltsbegriff: Von operationalen zu
+strukturellen Vorstellungen ===
+Funktionales Denken bei Flächen- und Rauminhalten bereitet vielen Schülerinnen und Schülern der
+Sekundarstufe I und auch der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe erhebliche
+Schwierigkeiten, wie empirische Forschung gezeigt hat. Es stellt sich die Frage, ob sich diese Fähigkeit
+möglicherweise im weiteren Bildungsverlauf positiv entwickelt. Daher wurde mit 83 Testpersonen
+der Studieneingangsphase ein Test mit sieben Items durchgeführt, um die Fähigkeit zum funktionalen
+Denken beim Flächen- und Rauminhaltsbegriff zu evaluieren und mögliche Verständnisstufen zu
+identifizieren. Im Vortrag werden die Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt und Implikationen für
+den Mathematikunterricht in der gymnasialen Oberstufe diskutiert.
+=== Zentgraf: „Ist doch logisch!“ – Zusammenspiel konzeptueller und sprachlicher Elemente bei
+individuellem Erklären der Richtung funktionaler Abhängigkeiten ===
+Die Richtung der Abhängigkeit stellt eine zentrale Facette im Verständnis funktionalen Denkens dar.
+In der Grundvorstellung der Funktion als Ganze wird sie oft so verdichtet formuliert („f in
+Abhängigkeit von x“), dass Lernende sie im Verstehensprozess zunächst auffalten müssen. Die
+qualitative Fallstudie zeigt den Auffaltungsprozess in sowohl fachlich tragfähige Kovariations- und
+Zuordnungsvorstellungen, aber auch in abweichende individuelle Vorstellungen. Diese hängen mit
+der Nutzung sprachlicher (insbesondere auch grammatischer) Mittel zusammen, sodass auch dieses
+Auffalten und Verdichten rekonstruiert sowie das Zusammenspiel analysiert werden.
+=== Sproesser et al.: Gendereffekte bei elementaren Funktionen – eine DIF-Analyse ===
+Der Umgang mit und Wechsel zwischen verschiedenen Darstellungen von Funktionen stellen zentrale
+Facetten des Funktionalen Denkens dar. In Mathematik allgemein sowie bezogen auf den
+Inhaltsbereich Funktionen sind Geschlechterunterschiede in der Literatur vielfach dokumentiert. Im
+Beitrag wird eine empirische Studie unter 856 Lernenden vorgestellt, die mittels DIF-Analyse
+Geschlechterunterschiede bei verschiedenen Darstellungswechseln in den Blick nimmt. Hierbei wird
+auf Darstellungswechsel im Kontext der Unterrichtseinheit „Lineare Funktionen“ fokussiert, wofür
+bisher kaum empirische Evidenz vorliegt. Die Ergebnisse sind im Wesentlichen konsistent zu
+bestehender Forschung und werden insbesondere in Hinblick auf den Umgang mit
+Geschlechterunterschieden in Forschung und Praxis diskutiert.
+=== Zindel / Wöhlke: Funktionale Zusammenhänge im Physikunterricht – Identifikation von Anforderungen und
+Lerngelegenheiten ===
+Funktionale Zusammenhänge sind nicht nur im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I ein
+zentrales Thema, sondern werden beispielsweise auch im Physikunterricht genutzt, um physikalische
+Phänomene zu mathematisieren. Dabei werden die notwendigen mathematischen Kenntnisse häufig
+als aus dem Mathematikunterricht bekannt vorausgesetzt, bereiten aber oft Schwierigkeiten. In der
+Analyse werden interdisziplinär – aus physikdidaktischer wie auch aus mathematikdidaktischer
+Perspektive – die durch die Lehrperson gestellten Anforderungen an die Lernenden bzw. die
+geschaffenen Lerngelegenheiten für die Lernenden identifiziert. Im Vortrag werden die ersten
+Erkenntnisse aus einer kontrastierenden Fallanalyse zweier Lehrkräfte präsentiert, um die Bandbreite
+der erwarteten Ergebnisse aufzuzeigen.