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Allgemeinbildung: Unterschied zwischen den Versionen
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==Übersicht== | ==Übersicht== | ||
Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „[[Bildung]]“ in Pädagogik, Philosophie und [[Didaktik]] vor allem in den letzten 200 Jahren gerungen worden. Dabei wird leider im Alltag – vor allem in den [http://de.wikipedia.org/wiki/Massenmedien Massenmedien] — oft „Allgemeinbildung“ mit „Allgemeinwissen“ identifiziert und damit dann zugleich fälschlich „[[Bildung]]“ auf „Faktenwissen“ reduziert. Ferner ist die Bezeichnung [http://de.wikipedia.org/wiki/Bildungsb%C3%BCrgertum „Bildungsbürgertum“] im heutigen Alltagsverständnis oft mit einer negativen Konnotation von „[[Bildung]]“ verbunden.<br /><br /> | Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „[[Bildung]]“ in Pädagogik, Philosophie und [[Didaktik]] vor allem in den letzten 200 Jahren gerungen worden. Dabei wird leider im Alltag – vor allem in den [http://de.wikipedia.org/wiki/Massenmedien Massenmedien] — oft „Allgemeinbildung“ mit „Allgemeinwissen“ identifiziert und damit dann zugleich fälschlich „[[Bildung]]“ auf „Faktenwissen“ reduziert. Ferner ist die Bezeichnung [http://de.wikipedia.org/wiki/Bildungsb%C3%BCrgertum „Bildungsbürgertum“] im heutigen Alltagsverständnis oft mit einer negativen Konnotation von „[[Bildung]]“ verbunden.<br /><br /> | ||
Sowohl in der (fachübergreifenden) '''[[Didaktik]]''' als auch (bezüglich des Mathematikunterrichts) in der '''Didaktik der Mathematik''' sind in der zweiten Hälfte des 20. Jh. bemerkenswerte Vorschläge zu einem zeitgemäßen wissenschaftlichen Verständnis von „Allgemeinbildung“ entwickelt worden. Bei dem Mathematikunterricht geht es dabei um eine zweifache Positionierung bezüglich „Allgemeinbildung“: Welchen Beitrag vermag der Mathematikunterricht aus seinem Selbstverständnis heraus zur Entwicklung eines Verständnisses von „Allgemeinbildung“ zu leisten | <div id="zweifache Positionierung"></div>Sowohl in der (fachübergreifenden) '''[[Didaktik]]''' als auch (bezüglich des Mathematikunterrichts) in der '''Didaktik der Mathematik''' sind in der zweiten Hälfte des 20. Jh. bemerkenswerte Vorschläge zu einem zeitgemäßen wissenschaftlichen Verständnis von „Allgemeinbildung“ entwickelt worden. Bei dem Mathematikunterricht geht es dabei um eine '''zweifache Positionierung bezüglich „Allgemeinbildung“''': | ||
* Welchen Beitrag vermag der Mathematikunterricht aus seinem Selbstverständnis heraus zur Entwicklung eines Verständnisses von „Allgemeinbildung“ zu leisten? | |||
* Welche Aufgaben erwachsen dem Mathematikunterricht (wie auch anderen Fächern) daneben oder darüber hinaus aus einem fachübergreifenden Verständnis von „Allgemeinbildung“? | |||
Beide Prozesse sind miteinander verschränkt und als nicht abgeschlossen zu sehen.<br /><br /> | |||
Nachfolgend werden zunächst [[Didaktische Modelle und Konzepte|didaktische Modelle bzw. Konzepte]] vorgestellt, die sich im Kontext von [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„'''Bildung als Leitbegriff'''“]] grundsätzlich dem Ziel von Allgemeinbildung widmen bzw. dieses Ziel bezüglich einer Stellung des Mathematikunterrichts innerhalb von „Allgemeinbildung“ darstellen, gefolgt von Andeutungen zur Stellung des Mathematikunterrichts im Rahmen von Allgemeinbildung. | |||
Nachfolgend werden [[Didaktische Modelle und Konzepte|didaktische Modelle bzw. Konzepte]] vorgestellt, die sich im Kontext von [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„'''Bildung als Leitbegriff'''“]] grundsätzlich dem Ziel von Allgemeinbildung widmen bzw. dieses Ziel bezüglich einer Stellung des Mathematikunterrichts innerhalb von „Allgemeinbildung“ darstellen. | |||
==Deutungen von „Allgemeinbildung“== | ==Deutungen von „Allgemeinbildung“== | ||
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:: Ein Mann kommt am weitesten, wenn er nicht weiß, wohin er geht. | :: Ein Mann kommt am weitesten, wenn er nicht weiß, wohin er geht. | ||
Und die zur Offenheit konträre Position verdeutlicht [http://de.wikipedia.org/wiki/Robert_Frank_Mager Robert Mager], einer der Väter der [http://de.wikipedia.org/wiki/Lernziel „Lernziele“] (a. a. O.): <ref>Vgl. hierzu auch die durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„Lernen als Leitbegriff“]] gekennzeichneten [[Didaktische Modelle und Konzepte|„Didaktischen Modelle“]].</ref> | Und die zur Offenheit konträre Position verdeutlicht [http://de.wikipedia.org/wiki/Robert_Frank_Mager Robert Mager], einer der Väter der [http://de.wikipedia.org/wiki/Lernziel „Lernziele“] (a. a. O.): <ref>Vgl. hierzu auch die durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„Lernen als Leitbegriff“]] gekennzeichneten [[Didaktische Modelle und Konzepte|„Didaktischen Modelle“]].</ref> | ||
===[[Hans Werner Heymann]]=== | ===[[Hans Werner Heymann]]=== | ||
''(folgt)'' | ''(folgt)'' | ||
==Mathematikunterricht und Allgemeinbildung== | |||
===Grundsätzliches=== | |||
Lassen sich die Rolle, die Aufgaben und die Ziele des Mathematikunterrichts aus der „zuständigen“ Fachwissenschaft heraus, also aus der Mathematik, begründen, bewerten und entwickeln? Der Bildungstheoretiker und Didaktiker Wolfgang Kramp (1927–1983), der mit Wolfgang Klafki zusammengearbeitet hat, bestreitet das fachübergreifend in seinem Artikel „Fachwissenschaft und Menschenbildung“ mit seiner | |||
:: ''These, daß sich verbindliche und praktikable Aussagen über Menschenbildung von den Fachwissenschaften her grundsätzlich überhaupt nicht gewinnen lassen.'' <ref>[Kramp 1972, 335]</ref> | |||
Kramp führt dazu weiter u. a. aus: | |||
:: Angesichts dieser Probleme gewinnt unsere Frage nach dem Bildungsauftrag und den Bildungsmöglichkeiten der Schulfächer, nach ihrem Zusammenhang und ihren Grenzen, nach der rechten Auswahl, Anordnung und Vermittlung ihrer Bildungsinhalte im Hinblick auf die Gegenwart und Zukunft der heute heranwachsenden Generation besondere Aktualität. Eine befriedigende Antwort darauf wird man aber weder von den Fachwissenschaften noch von der Allgemeinen Pädagogik erwarten dürfen, sondern allein von der wissenschaftlichen Didaktik der einzelnen Fächer und der verschiedenen Schularten [...]. <ref>[Kramp 1972, 349]</ref> | |||
Das macht erneute die in der [[#zweifache Positionierung|Übersicht]] erwähnte „zweifache Positionierung“ des Mathematikunterrichts in Bezug auf Allgemeinbildung deutlich | |||
<!--== Forschungsumfeld == | <!--== Forschungsumfeld == | ||
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== Literatur == | == Literatur == | ||
* Heymann, Hans Werner [1996]: Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 13. Weinheim / Basel: Beltz. | * Heymann, Hans Werner [1996]: ''Allgemeinbildung und Mathematik''. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 13. Weinheim / Basel: Beltz. | ||
* Klafki, Wolfgang [2007]: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim / Basel: Beltz (6., neu ausgestattete Auflage; 1. Auflage 1985). | * Klafki, Wolfgang [2007]: ''Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik.'' Weinheim / Basel: Beltz (6., neu ausgestattete Auflage; 1. Auflage 1985). | ||
* Kron, Friedrich W. [2000]: Grundwissen Didaktik. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993). | * Kramp, Wolfgang: ''Fachwissenschaft und Menschenbildung''. In: Kochan, Detlef C. (Hrsg.) [1972]: Allgemeine Didaktik – Fachdidaktik – Fachwissenschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1972, S. 322 – 384. (Ausarbeitung eines Vortrags bei den Pädagogischen Hochschultagen in Berlin 1963.) | ||
* Wittenberg, Alexander Israel [1990}: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963). | * Kron, Friedrich W. [2000]: ''Grundwissen Didaktik''. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993). | ||
* Wittenberg, Alexander Israel [1990}: ''Bildung und Mathematik''. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963). | |||
==Anmerkungen== | ==Anmerkungen== | ||
<references /> | <references /> | ||
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