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Allgemeinbildung: Unterschied zwischen den Versionen
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Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „[[Bildung]]“ in Pädagogik, Philosophie und [[Didaktik]] vor allem in den letzten 200 Jahren gerungen worden. Dabei wird leider im Alltag – vor allem in den [http://de.wikipedia.org/wiki/Massenmedien Massenmedien] — oft „Allgemeinbildung“ mit „Allgemeinwissen“ identifiziert und damit dann zugleich fälschlich „[[Bildung]]“ auf „Faktenwissen“ reduziert. Ferner ist die Bezeichnung [http://de.wikipedia.org/wiki/Bildungsb%C3%BCrgertum „Bildungsbürgertum“] im heutigen Alltagsverständnis oft mit einer negativen Konnotation von „[[Bildung]]“ verbunden.<br /><br /> | Über eine sinnvolle (Be-)Deutung von „Allgemeinbildung“ ist im Zusammenhang mit „[[Bildung]]“ in Pädagogik, Philosophie und [[Didaktik]] vor allem in den letzten 200 Jahren gerungen worden. Dabei wird leider im Alltag – vor allem in den [http://de.wikipedia.org/wiki/Massenmedien Massenmedien] — oft „Allgemeinbildung“ mit „Allgemeinwissen“ identifiziert und damit dann zugleich fälschlich „[[Bildung]]“ auf „Faktenwissen“ reduziert. Ferner ist die Bezeichnung [http://de.wikipedia.org/wiki/Bildungsb%C3%BCrgertum „Bildungsbürgertum“] im heutigen Alltagsverständnis oft mit einer negativen Konnotation von „[[Bildung]]“ verbunden.<br /><br /> | ||
Sowohl in der (fachübergreifenden) '''[[Didaktik]]''' als auch (bezüglich des Mathematikunterrichts) in der '''Didaktik der Mathematik''' sind in der zweiten Hälfte des 20. Jh. bemerkenswerte Vorschläge zu einem zeitgemäßen wissenschaftlichen Verständnis von „Allgemeinbildung“ entwickelt worden. Bei dem Mathematikunterricht geht es dabei um eine zweifache Positionierung bezüglich „Allgemeinbildung“: Welchen Beitrag vermag der Mathematikunterricht aus seinem Selbstverständnis heraus zur Entwicklung eines Verständnisses von „Allgemeinbildung“ zu leisten, und welche Aufgaben erwachsen dem Mathematikunterricht (wie auch anderen Fächern) daneben oder darüber hinaus aus einem fachübergreifenden Verständnis von „Allgemeinbildung“? Beide Prozesse sind miteinander verschränkt und als nicht abgeschlossen zu sehen.<br />< | Sowohl in der (fachübergreifenden) '''[[Didaktik]]''' als auch (bezüglich des Mathematikunterrichts) in der '''Didaktik der Mathematik''' sind in der zweiten Hälfte des 20. Jh. bemerkenswerte Vorschläge zu einem zeitgemäßen wissenschaftlichen Verständnis von „Allgemeinbildung“ entwickelt worden. Bei dem Mathematikunterricht geht es dabei um eine zweifache Positionierung bezüglich „Allgemeinbildung“: Welchen Beitrag vermag der Mathematikunterricht aus seinem Selbstverständnis heraus zur Entwicklung eines Verständnisses von „Allgemeinbildung“ zu leisten, und welche Aufgaben erwachsen dem Mathematikunterricht (wie auch anderen Fächern) daneben oder darüber hinaus aus einem fachübergreifenden Verständnis von „Allgemeinbildung“? Beide Prozesse sind miteinander verschränkt und als nicht abgeschlossen zu sehen.<br /> | ||
In diesem sinn begründet Wolfgang Kramp (1927–1983) <ref>Bildungstheoretiker und Didaktiker wie Wolfgang Klafki, die beide zusammengearbeitet haben.</ref> in seinem Artikel „Fachwissenschaft und Menschenbildung“ <ref>Kramp, Wolfgang: ''Fachwissenschaft und Menschenbildung''. In: Kochan, Detlef C. (Hrsg.) [1972]: Allgemeine Didaktik – Fachidaktik – Fachwissenschaft. Darmmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1972, S. 322 – 384. (Ausarbeitung eines Vortrags bei den Pädagogischen Hochschultagen in Berlin 1963.)</ref> die | |||
:: ''These, daß sich verbindliche und praktikable Aussagen über Menschenbildung von den Fachwissenschaften her grundsätzlich überhaupt nicht gewinnen lassen.'' <ref>[Kramp 1972, 335]</ref> | |||
Und er fürht dazu weiter aus: | |||
:: Angesichts dieser Probleme gewinnt unsere Frage nach dem Bildungsauftrag und den Bildungsmöglichkeiten der Schulfächer, nach ihrem Zusammenhang und ihren Grenzen, nach der rechten Auswahl, Anordnung und Vermittlung ihrer Bildungsinhalte im Hinblick auf die Gegenwart und Zukunft der heute heranwachsenden Generation besondere Aktualität. Eine befriedigende Antwort darauf wird man aber weder von den Fachwissenschaften noch von der Allgemeinen Pädagogik erwarten dürfen, sondern allein von der wissenschaftlichen Didaktik der einzelnen Fächer und der verschiedenen Schularten [...]. <ref>[Kramp 1972, 349] | |||
Nachfolgend werden [[Didaktische Modelle und Konzepte|didaktische Modelle bzw. Konzepte]] vorgestellt, die sich im Kontext von [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„'''Bildung als Leitbegriff'''“]] grundsätzlich dem Ziel von Allgemeinbildung widmen bzw. dieses Ziel bezüglich einer Stellung des Mathematikunterrichts innerhalb von „Allgemeinbildung“ darstellen. | Nachfolgend werden [[Didaktische Modelle und Konzepte|didaktische Modelle bzw. Konzepte]] vorgestellt, die sich im Kontext von [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„'''Bildung als Leitbegriff'''“]] grundsätzlich dem Ziel von Allgemeinbildung widmen bzw. dieses Ziel bezüglich einer Stellung des Mathematikunterrichts innerhalb von „Allgemeinbildung“ darstellen. | ||