550
Bearbeitungen
Bildung: Unterschied zwischen den Versionen
K
keine Bearbeitungszusammenfassung
| [gesichtete Version] | [gesichtete Version] |
KKeine Bearbeitungszusammenfassung |
|||
| Zeile 2: | Zeile 2: | ||
==Vorbemerkung== | ==Vorbemerkung== | ||
Eine wichtige aktuelle begriffliche Bestimmung von '''[[Didaktik]] als Wissenschaft''' ist (neben anderen) die von [[Didaktik#Didaktik als|'''Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte''']]. Das erfordert zum Verständnis zunächst eine aktuelle Deutung von '''„Bildung“''' im pädagogisch-didaktischen Kontext. Eine solche ist seit Ende der 1950er Jahre maßgeblich von [http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Klafki Wolfgang '''Klafki'''] in Anknüpfung an bedeutende Vorgänger, zurückgehend z. B. bis auf [http://de.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_von_Humboldt Wilhelm '''von Humboldt'''], entwickelt worden | Eine wichtige aktuelle begriffliche Bestimmung von '''[[Didaktik]] als Wissenschaft''' ist (neben anderen) die von [[Didaktik#Didaktik als|'''Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte''']]. Das erfordert zum Verständnis zunächst eine aktuelle Deutung von '''„Bildung“''' im pädagogisch-didaktischen Kontext. Eine solche ist seit Ende der 1950er Jahre maßgeblich von [http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Klafki Wolfgang '''Klafki'''] in Anknüpfung an bedeutende Vorgänger, zurückgehend z. B. bis auf [http://de.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_von_Humboldt Wilhelm '''von Humboldt'''], entwickelt worden – und zwar über das „Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung“, <ref>[Klafki 1959]</ref> gipfelnd in dem [[Didaktische Modelle und Konzepte|Didaktischen Modell]] einer „kritisch-konstruktiven Didaktik“, <ref>[Klafki 1985] bis [Klafki 2007]</ref> das durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„'''Bildung als Leitbegriff'''“]] gekennzeichnet ist und auf das Klafki seine Vorstellungen von „'''[[Allgemeinbildung]]'''“ gründet.<br /><br /> | ||
Berücksichtigt man, dass die fundierte Erörterung dessen, was „Bildung“ sein kann und soll, nicht nur von den Erziehungswissenschaften vereinnahmt werden kann und darf, sondern dass diese auch in der Literatur und vor allem in der Philosophie eine bedeutende Rolle gespielt hat und noch spielt, so mag es angesichts des seit Langem bezüglich dieses Themas überbordenden Schrifttums vermessen und gar unmöglich erscheinen, dem Thema „Bildung“ mit einem enzyklopädischen Beitrag gerecht werden zu wollen. Beispielsweise ist das aktuelle Buch von Heiner '''[http://de.wikipedia.org/wiki/Heiner_Hastedt Hastedt]''' <ref>Vgl. [Hastedt 2012]; mit Dank an [http://www.math.uni-potsdam.de/prof/o_didaktik Thomas Jahnke] für diesen Hinweis!</ref> aus zwei Philosophieseminaren zu den Themen „Philosophische Theorien der Bildung, Halbbildung und Unbildung“ bzw. „Bildung im 18. und 19. Jahrhundert“ entstanden. Daher geht es nachfolgend (in gebotener Kürze) im Wesentlichen nur um „Bildung“ im pädagogisch-didaktischen Kontext, und philosophische Aspekte werden nur abschließend mit Literaturverweisen angedeutet. | Berücksichtigt man, dass die fundierte Erörterung dessen, was „Bildung“ sein kann und soll, nicht nur von den Erziehungswissenschaften vereinnahmt werden kann und darf, sondern dass diese auch in der Literatur und vor allem in der Philosophie eine bedeutende Rolle gespielt hat und noch spielt, so mag es angesichts des seit Langem bezüglich dieses Themas überbordenden Schrifttums vermessen und gar unmöglich erscheinen, dem Thema „Bildung“ mit einem enzyklopädischen Beitrag gerecht werden zu wollen. Beispielsweise ist das aktuelle Buch von Heiner '''[http://de.wikipedia.org/wiki/Heiner_Hastedt Hastedt]''' <ref>Vgl. [Hastedt 2012]; mit Dank an [http://www.math.uni-potsdam.de/prof/o_didaktik Thomas Jahnke] für diesen Hinweis!</ref> aus zwei Philosophieseminaren zu den Themen „Philosophische Theorien der Bildung, Halbbildung und Unbildung“ bzw. „Bildung im 18. und 19. Jahrhundert“ entstanden. Daher geht es nachfolgend (in gebotener Kürze) im Wesentlichen nur um „Bildung“ im pädagogisch-didaktischen Kontext, und philosophische Aspekte werden nur abschließend mit Literaturverweisen angedeutet. | ||
| Zeile 28: | Zeile 28: | ||
<div id="kategoriale Bildung"></div> | <div id="kategoriale Bildung"></div> | ||
===Kategoriale Bildung=== | ===Kategoriale Bildung=== | ||
Klaki widmet diesem Aspekt von „Bildung“ sein erstes, 471 Seiten umfassendes Werk <ref>[Klafki 1959]</ref> und greift damit die alte, ins 19. | Klaki widmet diesem Aspekt von „Bildung“ sein erstes, 471 Seiten umfassendes Werk <ref>[Klafki 1959]</ref> und greift damit die alte, ins 19. Jh. zurückgehende kontroverse Diskussion um die [[#Dichotomie|Dichotomie von formaler und materialer Bildung]] auf. <ref>[Klafki 1959]; in [Klafki 1963, 255 ff.] widmet er dem mit seiner „Zweiten Studie“ ein eigenes Kapitel, vgl. dazu auch die Darstellung in [Kron 2000, 122 ff.]. Die überarbeitete Fassung [Klafki 2007] von [Klafki 1963] enthält aber die explizite „Zweite Studie“ zur „kategorialen Bildung“ nicht mehr.</ref> | ||
Kron schreibt dazu: <ref>[Kron 2000, 123]</ref> | Kron schreibt dazu: <ref>[Kron 2000, 123]</ref> | ||
:: In der Auseinandersetzung mit der Tradition einerseits und der aktuellen Diskussion andererseits [...] entwickelt Klafki seine Kritik und seinen Neuansatz der „kategorialen Bildung“. Zunächst weist er darauf hin, daß zwischen materialer und formaler Seite des Bildungsprozesses ein grundsätzlicher Verweisungszusammenhang bestehe, wie ihn das klassische Phänomen auch zeigt. Wenn dieser gesprengt wird, gerät eine materiale Bildung ins Abseits einer durch Bildungsinhalte angefüllten Instrumentalisierung des Bildungsprozesses; andererseits gerät die Ausuferung der formalen Bildung ins Extrem einer reinen Kräfte- und Fertigkeitsschulung. Bildung ist also als ein Ganzes zu sehen. [...]<br /> | :: In der Auseinandersetzung mit der Tradition einerseits und der aktuellen Diskussion andererseits [...] entwickelt Klafki seine Kritik und seinen Neuansatz der „kategorialen Bildung“. Zunächst weist er darauf hin, daß zwischen materialer und formaler Seite des Bildungsprozesses ein grundsätzlicher Verweisungszusammenhang bestehe, wie ihn das klassische Phänomen auch zeigt. Wenn dieser gesprengt wird, gerät eine materiale Bildung ins Abseits einer durch Bildungsinhalte angefüllten Instrumentalisierung des Bildungsprozesses; andererseits gerät die Ausuferung der formalen Bildung ins Extrem einer reinen Kräfte- und Fertigkeitsschulung. Bildung ist also als ein Ganzes zu sehen. [...]<br /> | ||
| Zeile 39: | Zeile 39: | ||
===Klafki und „die Heimholung des Bildungsbegriffs“=== | ===Klafki und „die Heimholung des Bildungsbegriffs“=== | ||
Der Marburger Erziehungswissenschaftler Hans-Christoph [http://www.uni-marburg.de/fb21/schulpaed/institut/personal/berg '''Berg'''] spricht 1988 von der „zwanzigjährigen Aussperrung des zweihundertjährigen Bildungsbegriffs“, schreibt in diesem Zusammenhang Klafki die „Heimholung des Bildungsbegriffs“ zu und | Der Marburger Erziehungswissenschaftler Hans-Christoph [http://www.uni-marburg.de/fb21/schulpaed/institut/personal/berg '''Berg'''] spricht 1988 von der „zwanzigjährigen Aussperrung des zweihundertjährigen Bildungsbegriffs“, schreibt in diesem Zusammenhang Klafki die „Heimholung des Bildungsbegriffs“ zu und ergänzt u. a. mit Bezug auf den Heidelberger Allgemeinbildungskongress 1986: <ref>[Berg 1988, 20–21]</ref> | ||
:: Eine bildungslose Pädagogik ist erst seit zwanzig Jahren Programm und Problem [...] Ebenso geht es bei Heinrich Roth (1969) nicht um „Begabung und Bildung“, sondern um „Begabung und Lernen“ in diesem anderen maßgeblichen Gutachten des Deutschen Bildungsrats – dann in dessen „Strukturplan für das Bildungswesen“ kein Kapitel über Bildung, sondern nur ein Kapitel über Lernen – war das überhaupt ein Deutscher Bildungsrat und nicht bloß ein Deutscher Lernrat? [...] dieses Kongreßthema „Allgemeinbildung“ und Klafkis Plenarvortrag dazu halte ich für einen pädagogikgeschichtlich bedeutsamen Versuch zur Korrektur dieser Fehlentwicklung. | :: Eine bildungslose Pädagogik ist erst seit zwanzig Jahren Programm und Problem [...] Ebenso geht es bei Heinrich Roth (1969) nicht um „Begabung und Bildung“, sondern um „Begabung und Lernen“ in diesem anderen maßgeblichen Gutachten des Deutschen Bildungsrats – dann in dessen „Strukturplan für das Bildungswesen“ kein Kapitel über Bildung, sondern nur ein Kapitel über Lernen – war das überhaupt ein Deutscher Bildungsrat und nicht bloß ein Deutscher Lernrat? [...] dieses Kongreßthema „Allgemeinbildung“ und Klafkis Plenarvortrag dazu halte ich für einen pädagogikgeschichtlich bedeutsamen Versuch zur Korrektur dieser Fehlentwicklung. | ||
Insofern leitete Klafki 1985 mit seinen damals erschienenen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ eine entscheidende '''Wende in der [[Didaktik]]''' ein, deren [[Didaktische Modelle und Konzepte|Modelle]] bis dahin vor allem durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Lernen als Leitbegriff''“]] bzw. [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Interaktion als Leitbegriff''“]] gekennzeichnet waren, verbunden mit der „Lernzielorientierung“, die im Vordergrund der didaktischen Diskussionen stand und die Sprachregelung bis in die Lehrpläne hinein dominiert hatte.<br /><br /> | Insofern leitete Klafki 1985 mit seinen damals erschienenen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ eine entscheidende '''Wende in der [[Didaktik]]''' ein, deren [[Didaktische Modelle und Konzepte|Modelle]] bis dahin vor allem durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Lernen als Leitbegriff''“]] bzw. [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Interaktion als Leitbegriff''“]] gekennzeichnet waren, verbunden mit der „Lernzielorientierung“, die im Vordergrund der didaktischen Diskussionen stand und die Sprachregelung bis in die Lehrpläne hinein dominiert hatte.<br /><br /> | ||