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Klafki widmet diesem Aspekt von „Bildung“ sein erstes, 471 Seiten umfassendes Werk <ref>[Klafki 1959]</ref> und greift damit die alte, ins 19. Jh. zurückgehende kontroverse Diskussion um die [[#Dichotomie|Dichotomie von formaler und materialer Bildung]] auf. <ref>[Klafki 1959]; in [Klafki 1963, 255 ff.] widmet er dem mit seiner „Zweiten Studie“ ein eigenes Kapitel, vgl. dazu auch die Darstellung in [Kron 2000, 122 ff.]. Die überarbeitete Fassung [Klafki 2007] von [Klafki 1963] enthält aber die explizite „Zweite Studie“ zur „kategorialen Bildung“ nicht mehr.</ref> | Klafki widmet diesem Aspekt von „Bildung“ sein erstes, 471 Seiten umfassendes Werk <ref>[Klafki 1959]</ref> und greift damit die alte, ins 19. Jh. zurückgehende kontroverse Diskussion um die [[#Dichotomie|Dichotomie von formaler und materialer Bildung]] auf. <ref>[Klafki 1959]; in [Klafki 1963, 255 ff.] widmet er dem mit seiner „Zweiten Studie“ ein eigenes Kapitel, vgl. dazu auch die Darstellung in [Kron 2000, 122 ff.]. Die überarbeitete Fassung [Klafki 2007] von [Klafki 1963] enthält aber die explizite „Zweite Studie“ zur „kategorialen Bildung“ nicht mehr.</ref> | ||
Kron schreibt dazu: <ref>[Kron 2000, 123]</ref> | Kron schreibt dazu: <ref>[Kron 2000, 123]</ref> | ||
:: In der Auseinandersetzung mit der Tradition einerseits und der aktuellen Diskussion andererseits [...] entwickelt Klafki seine Kritik und seinen Neuansatz der „kategorialen Bildung“. Zunächst weist er darauf hin, daß zwischen materialer und formaler Seite des Bildungsprozesses ein grundsätzlicher Verweisungszusammenhang bestehe, wie ihn das klassische Phänomen auch zeigt. Wenn dieser gesprengt wird, gerät eine materiale Bildung ins Abseits einer durch Bildungsinhalte angefüllten Instrumentalisierung des Bildungsprozesses; andererseits gerät die Ausuferung der formalen Bildung ins Extrem einer reinen Kräfte- und Fertigkeitsschulung. Bildung ist also als ein Ganzes zu sehen | :: In der Auseinandersetzung mit der Tradition einerseits und der aktuellen Diskussion andererseits [...] entwickelt Klafki seine Kritik und seinen Neuansatz der „kategorialen Bildung“. Zunächst weist er darauf hin, daß zwischen materialer und formaler Seite des Bildungsprozesses ein grundsätzlicher Verweisungszusammenhang bestehe, wie ihn das klassische Phänomen auch zeigt. Wenn dieser gesprengt wird, gerät eine materiale Bildung ins Abseits einer durch Bildungsinhalte angefüllten Instrumentalisierung des Bildungsprozesses; andererseits gerät die Ausuferung der formalen Bildung ins Extrem einer reinen Kräfte- und Fertigkeitsschulung. Bildung ist also als ein Ganzes zu sehen [...].<br /> | ||
:: Klafki bezeichnet nun diesen grundsätzlichen Verweisungszusammenhang der beiden Aspekte der Bildung in einem ganzheitlichen Konzept als ''„kategoriale Bildung“'' [...]. Damit ist der Entwurf eines neuzeitlichen Bildungsbegriffs markiert. Aus der Optik der Subjekte, die in den Bildungsprozess eingelassen sind, realisiert sich die kategoriale Bildung als „doppelseitige Erschließung“ der Individuen. [...]<br /> | :: Klafki bezeichnet nun diesen grundsätzlichen Verweisungszusammenhang der beiden Aspekte der Bildung in einem ganzheitlichen Konzept als ''„kategoriale Bildung“'' [...]. Damit ist der Entwurf eines neuzeitlichen Bildungsbegriffs markiert. Aus der Optik der Subjekte, die in den Bildungsprozess eingelassen sind, realisiert sich die kategoriale Bildung als „doppelseitige Erschließung“ der Individuen. [...]<br /> | ||
:: Kategoriale Bildung meint dem Worte nach, daß Menschen in der Lage sind, von der Welt begründete, d. h. durch Erkenntnis, geprüfte Aussagen zu machen. Diese Fähigkeit ist stets an Inhalte gebunden, die zur Aussage stehen. Formales und materiales Moment bilden damit eine Einheit, die auch den Bildungsprozeß ausmacht, in dem die Fähigkeit | :: Kategoriale Bildung meint dem Worte nach, daß Menschen in der Lage sind, von der Welt begründete, d. h. durch Erkenntnis, geprüfte Aussagen zu machen. Diese Fähigkeit ist stets an Inhalte gebunden, die zur Aussage stehen. Formales und materiales Moment bilden damit eine Einheit, die auch den Bildungsprozeß ausmacht, in dem die Fähigkeit zur Aussage und die Aussage selbst gewonnen werden.<br /> | ||
Damit wird implizit auch „formale“ und „materiale“ Bildung erläutert.<br /> | Damit wird implizit auch „formale“ und „materiale“ Bildung erläutert.<br /> | ||
Gemäß Klafki ist kategoriale Bildung nicht einfach nur ein Nebeneinander oder Miteinander von formaler und materialer Bildung (was Kron, s. o., mit dem „Verweisungszusammenhang“ ausdrückt): <ref>[Klafki 1959, 259]</ref> | Gemäß Klafki ist kategoriale Bildung nicht einfach nur ein Nebeneinander oder Miteinander von formaler und materialer Bildung (was Kron, s. o., mit dem „Verweisungszusammenhang“ ausdrückt): <ref>[Klafki 1959, 259]</ref> | ||
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===Klafki und „die Heimholung des Bildungsbegriffs“=== | ===Klafki und „die Heimholung des Bildungsbegriffs“=== | ||
Der Marburger Erziehungswissenschaftler Hans-Christoph [http://www.uni-marburg.de/fb21/schulpaed/institut/personal/berg '''Berg'''] spricht 1988 von der „zwanzigjährigen Aussperrung des zweihundertjährigen Bildungsbegriffs“, schreibt in diesem Zusammenhang Klafki die „Heimholung des Bildungsbegriffs“ zu und ergänzt u. a. mit Bezug auf den Heidelberger Allgemeinbildungskongress 1986: <ref>[Berg 1988, 20–21]</ref> | Der Marburger Erziehungswissenschaftler Hans-Christoph [http://www.uni-marburg.de/fb21/schulpaed/institut/personal/berg '''Berg'''] spricht 1988 von der „zwanzigjährigen Aussperrung des zweihundertjährigen Bildungsbegriffs“, schreibt in diesem Zusammenhang Klafki die „Heimholung des Bildungsbegriffs“ zu und ergänzt u. a. mit Bezug auf den Heidelberger Allgemeinbildungskongress 1986: <ref>[Berg 1988, 20–21]</ref> | ||
:: Eine bildungslose Pädagogik ist erst seit zwanzig Jahren Programm und Problem [...] Ebenso geht es bei Heinrich Roth (1969) nicht um „Begabung und Bildung“, sondern um „Begabung und Lernen“ in diesem anderen maßgeblichen Gutachten des Deutschen Bildungsrats – dann in dessen „Strukturplan für das Bildungswesen“ kein Kapitel über Bildung, sondern nur ein Kapitel über Lernen – war das überhaupt ein Deutscher Bildungsrat und nicht bloß ein Deutscher Lernrat? [...] dieses Kongreßthema „Allgemeinbildung“ und Klafkis Plenarvortrag dazu halte ich für einen pädagogikgeschichtlich bedeutsamen Versuch zur Korrektur dieser Fehlentwicklung. | :: Eine bildungslose Pädagogik ist erst seit zwanzig Jahren Programm und Problem [...]. Ebenso geht es bei Heinrich Roth (1969) nicht um „Begabung und Bildung“, sondern um „Begabung und Lernen“ in diesem anderen maßgeblichen Gutachten des Deutschen Bildungsrats – dann in dessen „Strukturplan für das Bildungswesen“ kein Kapitel über Bildung, sondern nur ein Kapitel über Lernen – war das überhaupt ein Deutscher Bildungsrat und nicht bloß ein Deutscher Lernrat? [...] dieses Kongreßthema „Allgemeinbildung“ und Klafkis Plenarvortrag dazu halte ich für einen pädagogikgeschichtlich bedeutsamen Versuch zur Korrektur dieser Fehlentwicklung. | ||
Insofern leitete Klafki 1985 mit seinen damals erschienenen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ eine entscheidende '''Wende in der [[Didaktik]]''' ein, deren [[Didaktische Modelle und Konzepte|Modelle]] bis dahin vor allem durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Lernen als Leitbegriff''“]] bzw. [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Interaktion als Leitbegriff''“]] gekennzeichnet waren, verbunden mit der „Lernzielorientierung“, die im Vordergrund der didaktischen Diskussionen stand und die Sprachregelung bis in die Lehrpläne hinein dominiert hatte.<br /><br /> | Insofern leitete Klafki 1985 mit seinen damals erschienenen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ eine entscheidende '''Wende in der [[Didaktik]]''' ein, deren [[Didaktische Modelle und Konzepte|Modelle]] bis dahin vor allem durch [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Lernen als Leitbegriff''“]] bzw. [[Didaktische Modelle und Konzepte#Kategorien Didaktischer Modelle|„''Interaktion als Leitbegriff''“]] gekennzeichnet waren, verbunden mit der „Lernzielorientierung“, die im Vordergrund der didaktischen Diskussionen stand und die Sprachregelung bis in die Lehrpläne hinein dominiert hatte.<br /><br /> | ||
Jedoch: Nach der „'''Heimholung des Bildungsbegriffs'''“ durch Klafki 1985 ist der damit beschriebene Bildungsbegriff durch den neuen Terminus „Bildungsstandard“ ohne Not konterkariert worden, denn es sind wegen der „Output-Orientierung“ nur Leistungsstandards, so dass die für „Bildung“ kennzeichnende adressatenbezogene „Offenheit“ verloren zu gehen droht. | Jedoch: Nach der „'''Heimholung des Bildungsbegriffs'''“ durch Klafki 1985 ist der damit beschriebene Bildungsbegriff durch den neuen Terminus „Bildungsstandard“ ohne Not konterkariert worden, denn es sind wegen der „Output-Orientierung“ nur Leistungsstandards, so dass die für „Bildung“ kennzeichnende adressatenbezogene „Offenheit“ verloren zu gehen droht. | ||
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::Wittenberg begründet den Bildungsauftrag des Gymnasiums in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft und zeigt am Beispiel der Geometrie, wie der Mathematikunterricht die Idee der gymnasialen Bildung verwirklichen kann. Indem er deutlich macht, wie weit die Schulwirklichkeit von der Idee entfernt ist, will er aufrütteln und zugleich Auswege aufweisen. Wie er in seinem Vorwort schreibt, bietet er sein Buch auf dem „Marktplatz der Ideen“ an, auf dem es sich durch die Kraft seiner Argumente bewähren soll. | ::Wittenberg begründet den Bildungsauftrag des Gymnasiums in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft und zeigt am Beispiel der Geometrie, wie der Mathematikunterricht die Idee der gymnasialen Bildung verwirklichen kann. Indem er deutlich macht, wie weit die Schulwirklichkeit von der Idee entfernt ist, will er aufrütteln und zugleich Auswege aufweisen. Wie er in seinem Vorwort schreibt, bietet er sein Buch auf dem „Marktplatz der Ideen“ an, auf dem es sich durch die Kraft seiner Argumente bewähren soll. | ||
::„Bildung und Mathematik“ fand sogleich nach seinem Erscheinen lebhafte Resonanz. [http://de.wikipedia.org/wiki/Martin_Wagenschein Martin Wagenschein] sah darin eine Verwirklichung seiner Ideen, stellte sich voll hinter das Werk und warb eindringlich dafür. Als Helge Lenné die Mathematikdidaktik der sechziger Jahre analysierte, hob er drei wichtige Strömungen hervor: die traditionelle „Aufgabendidaktik“, die „Didaktik Wittenbergs und Wagenscheins“ und schließlich die „Neue Mathematik“. | ::„Bildung und Mathematik“ fand sogleich nach seinem Erscheinen lebhafte Resonanz. [http://de.wikipedia.org/wiki/Martin_Wagenschein Martin Wagenschein] sah darin eine Verwirklichung seiner Ideen, stellte sich voll hinter das Werk und warb eindringlich dafür. Als Helge Lenné die Mathematikdidaktik der sechziger Jahre analysierte, hob er drei wichtige Strömungen hervor: die traditionelle „Aufgabendidaktik“, die „Didaktik Wittenbergs und Wagenscheins“ und schließlich die „Neue Mathematik“. | ||
::Wie im Grunde von Wittenberg vorhergesehen, scheiterte die „Neue Mathematik“ und verschwand weitgehend aus den Richtlinien und Schulbüchern, damit wohl auch aus dem Unterricht. Die Schule bediente sich stattdessen wieder stärker bei der „Aufgabendidaktik“, bewahrte sich aber die „Didaktik Wittenbergs und Wagenscheins“ als Ideal, dem nachzustreben sei. Neben den zentralen didaktischen Begriffen wie exemplarisches Lehren, genetischer Unterricht und Themenkreismethode, die in die didaktische Literatur Eingang gefunden haben, gelten seine | ::Wie im Grunde von Wittenberg vorhergesehen, scheiterte die „Neue Mathematik“ und verschwand weitgehend aus den Richtlinien und Schulbüchern, damit wohl auch aus dem Unterricht. Die Schule bediente sich stattdessen wieder stärker bei der „Aufgabendidaktik“, bewahrte sich aber die „Didaktik Wittenbergs und Wagenscheins“ als Ideal, dem nachzustreben sei. Neben den zentralen didaktischen Begriffen wie exemplarisches Lehren, genetischer Unterricht und Themenkreismethode, die in die didaktische Literatur Eingang gefunden haben, gelten seine Unterrichtsbeispiele als Muster für besondere Unterrichtsstunden. Indem man diese Ideen über den Schulalltag erhebt, versucht man zugleich, die Schulwirklichkeit seiner Kritik zu entziehen. In der Schulpädagogik mußte Wittenberg durch seine „elitäre“ Argumentation und durch seinen Begriff der Bildung suspekt werden. Denn nun wurde es Mode, diesen Begriff in der Diskussion um Ziele z. B. durch Begriffe wie Sozialisation, Qualifikation oder Kompetenz zu ersetzen. Es wurde still um das Buch. Übrig blieben Schlagworte in mathematikdidaktischen Lehrbüchern, hinter denen die Fülle seiner Ideen und die Tiefe seiner Gedanken verborgen blieben. | ||
::Nachdem in den achtziger Jahren kaum noch Mathematiklehrer am Gymnasium eingestellt werden konnten, zeichnet sich inzwischen wieder eine deutliche Nachfrage ab. Das Buch kann angehenden Lehrern eine Orientierung für ihren späteren Beruf geben. Sie können damit dem Mathematikunterricht am Gymnasium neue Impulse geben. Aber auch erfahrene Gymnasiallehrer, die Unbehagen an der Unterrichtswirklichkeit mit ihren Aufgabenplantagen und der falsch verstandenen Leistungsorientierung empfinden, können daraus Mut schöpfen, aus der Routine auszubrechen und Neues zu beginnen. Ich wünsche den Schülern am Gymnasium, daß „Bildung und Mathematik“ von ihren Lehrern neu entdeckt wird. | ::Nachdem in den achtziger Jahren kaum noch Mathematiklehrer am Gymnasium eingestellt werden konnten, zeichnet sich inzwischen wieder eine deutliche Nachfrage ab. Das Buch kann angehenden Lehrern eine Orientierung für ihren späteren Beruf geben. Sie können damit dem Mathematikunterricht am Gymnasium neue Impulse geben. Aber auch erfahrene Gymnasiallehrer, die Unbehagen an der Unterrichtswirklichkeit mit ihren Aufgabenplantagen und der falsch verstandenen Leistungsorientierung empfinden, können daraus Mut schöpfen, aus der Routine auszubrechen und Neues zu beginnen. Ich wünsche den Schülern am Gymnasium, daß „Bildung und Mathematik“ von ihren Lehrern neu entdeckt wird. | ||
::Inzwischen hat man in der Pädagogik auch erkannt, daß auf den Begriff der Bildung als „Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen“ kaum verzichtet werden kann. <ref>Hier bezieht sich Vollrath auf die „Neuen Studien ...“ von [http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Klafki Klafki] (vgl. obiges Literaturverzeichnis).</ref> Für die Diskussion über die Ziele des Mathematikunterrichts gewinnen damit Wittenbergs Vorstellungen über die Vermittlung von Allgemeinbildung durch den Mathematikunterricht erneut an Bedeutung. | ::Inzwischen hat man in der Pädagogik auch erkannt, daß auf den Begriff der Bildung als „Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen“ kaum verzichtet werden kann. <ref>Hier bezieht sich Vollrath auf die „Neuen Studien ...“ von [http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Klafki Klafki] (vgl. obiges Literaturverzeichnis).</ref> Für die Diskussion über die Ziele des Mathematikunterrichts gewinnen damit Wittenbergs Vorstellungen über die Vermittlung von Allgemeinbildung durch den Mathematikunterricht erneut an Bedeutung. | ||
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* Kron, Friedrich W. [2000]: Grundwissen Didaktik. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993). | * Kron, Friedrich W. [2000]: Grundwissen Didaktik. München / Basel: Ernst Reinhardt Verlag (3. aktualisierte Auflage; 1. Aufl. 1993). | ||
* Wittenberg, Alexander Israel [1990}: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963). | * Wittenberg, Alexander Israel [1990}: Bildung und Mathematik. Stuttgart: Klett (2. Auflage; 1. Auflage 1963). | ||
== Weblinks == | |||
* Tennenbaum, Rosa [1998]: [http://schiller-institut.de/seiten/erziehung/humboldt.htm ''Bildung zur schönen Menschlichkeit. Wilhelm von Humboldts Bildungsideal.''] | |||
==Anmerkungen== | ==Anmerkungen== | ||
<references /> | <references /> | ||
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