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Arbeitskreis Lehr-Lern-Labore/Herbsttagung 2017: Unterschied zwischen den Versionen
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Version vom 2. Oktober 2017, 12:16 Uhr
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Die mathematische Begabtenförderung hat im deutschsprachigen Raum eine lange Tradition. Das Spektrum reicht dabei von Schülerarbeitsgemeinschaften an Schulen und erstreckt sich über längerfristige Förderprogramme, die von Universitäten angeboten werden, bis hin zur akribischen Trainings für die Teilnahme an internationalen Wettbewerben. Dem entsprechend können die Ziele und didaktischen Konzepte zwischen den Förderangeboten stark differieren. | Die mathematische Begabtenförderung hat im deutschsprachigen Raum eine lange Tradition. Das Spektrum reicht dabei von Schülerarbeitsgemeinschaften an Schulen und erstreckt sich über längerfristige Förderprogramme, die von Universitäten angeboten werden, bis hin zur akribischen Trainings für die Teilnahme an internationalen Wettbewerben. Dem entsprechend können die Ziele und didaktischen Konzepte zwischen den Förderangeboten stark differieren. | ||
Vor dem Hintergrund des aktuellen Fachkräftemangels in den MINT-Berufen, ist es notwendig weitere Angebote für mathematikinteressierte Schüler zu schaffen, um der Begabtenförderung eine möglichst breite Grundlage geben zu können. | Vor dem Hintergrund des aktuellen Fachkräftemangels in den MINT-Berufen, ist es notwendig weitere Angebote für mathematikinteressierte Schüler zu schaffen, um der Begabtenförderung eine möglichst breite Grundlage geben zu können. | ||
Exemplarisch sollen zwei Konzepte der Begabtenförderung verglichen werden. Dabei handelt es sich zum einen um ein etabliertes konventionelles Angebot (Schülerakademie Mathematik des WURZEL e.V.), das auf eine über 50-jährige Tradition zurückblicken kann. Zum anderen wird das vergleichsweise junge Konzept des Schülerforschungszentrums Mathematik in Jena untersucht, dass den didaktischen Ansatz des forschend-entdeckenden Lernens verfolgt. | Exemplarisch sollen zwei Konzepte der Begabtenförderung verglichen werden. Dabei handelt es sich zum einen um ein etabliertes konventionelles Angebot (Schülerakademie Mathematik des WURZEL e.V.), das auf eine über 50-jährige Tradition zurückblicken kann. Zum anderen wird das vergleichsweise junge Konzept des Schülerforschungszentrums Mathematik in Jena untersucht, dass den didaktischen Ansatz des forschend-entdeckenden Lernens verfolgt. | ||
Aus begabungstheoretischer Perspektive ist es wichtig Vergleichskriterien zu bestimmen, deren Kenntnis zu einer differenzierteren Diagnostik und Förderung beitragen können. Die Erarbeitung etwaiger Vergleichskriterien verlangt einen ganzheitlichen Ansatz, der u.a. leistungsmotivationale Aspekte umfasst wie geschlechts- und begabungsspezifisch eventuell unterschiedliche Ausprägungen von Selbstkonzept, Ursachenzuschreibungen für Leistungsergebnisse (Attributionen) und Interessen. In dem Vortrag wird eine Studie vorgestellt, die Hinweise auf die Bedeutung dieser Konstrukte als Bedingungsfaktoren für die differenzierte Förderung mathematisch begabter und interessierter Lernender gibt. | Aus begabungstheoretischer Perspektive ist es wichtig Vergleichskriterien zu bestimmen, deren Kenntnis zu einer differenzierteren Diagnostik und Förderung beitragen können. Die Erarbeitung etwaiger Vergleichskriterien verlangt einen ganzheitlichen Ansatz, der u.a. leistungsmotivationale Aspekte umfasst wie geschlechts- und begabungsspezifisch eventuell unterschiedliche Ausprägungen von Selbstkonzept, Ursachenzuschreibungen für Leistungsergebnisse (Attributionen) und Interessen. In dem Vortrag wird eine Studie vorgestellt, die Hinweise auf die Bedeutung dieser Konstrukte als Bedingungsfaktoren für die differenzierte Förderung mathematisch begabter und interessierter Lernender gibt. | ||
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in Verbindung mit der Sprache erworben“ (Franke/Reinhold 2016, S. 118), was besonders in | in Verbindung mit der Sprache erworben“ (Franke/Reinhold 2016, S. 118), was besonders in | ||
der Lernumgebung „Kantenmodelle mal anders“ Beachtung fand. Die Lernumgebung bestand | der Lernumgebung „Kantenmodelle mal anders“ Beachtung fand. Die Lernumgebung bestand | ||
aus drei Lerneinheiten und wurde im Sommersemester 2017 mit einer 4. Klasse durchgeführt. | aus drei Lerneinheiten und wurde im Sommersemester 2017 mit einer 4. Klasse durchgeführt. Spezielle Berücksichtigung fand dabei der Einsatz der 3D-Drucktechnologie.Während eine | ||
Spezielle Berücksichtigung fand dabei der Einsatz der 3D-Drucktechnologie.Während eine | |||
Schülergruppe Kantenmodelle auf bewährte Weise mit verschiedenen Materialien wie | Schülergruppe Kantenmodelle auf bewährte Weise mit verschiedenen Materialien wie | ||
Trinkhalmen, Spießen oder Zahnstochern herstellte, modellierte eine andere Schülergruppe im | Trinkhalmen, Spießen oder Zahnstochern herstellte, modellierte eine andere Schülergruppe im | ||
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einen Einfluss auf das Schülerverständnis zum geometrischen Körper | einen Einfluss auf das Schülerverständnis zum geometrischen Körper | ||
Würfel hat. | Würfel hat. | ||
Der 3D-Druck erscheint uns insgesamt als spannendes Thema, das für einen zeitgemäßen und | Der 3D-Druck erscheint uns insgesamt als spannendes Thema, das für einen zeitgemäßen und | ||
dabei kreativen Mathematikunterricht fruchtbar gemacht werden könnte. Hierbei bietet sich | dabei kreativen Mathematikunterricht fruchtbar gemacht werden könnte. Hierbei bietet sich | ||
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=== Einbindung von Lehrkräften in Lehr-Lern-Labor-Prozesse === | === Einbindung von Lehrkräften in Lehr-Lern-Labor-Prozesse === | ||
Lehrkräfte spielen in Lernprozessen von Schüler/inne/n eine entscheidende Rolle. Betrachtet man die Lehr-Lern-Labor-Landschaft in Deutschland, so kann man feststellen, dass ihre Einbindung in Lehr-Lern-Labor-Prozesse jeweils sehr unterschiedlich explizit gemacht und vermutlich auch gelebt wird. Im Workshop werden nach einem kurzen Impulsvortrag Einbindungsoptionen von Lehrkräften in Lehr-Lern-Labor-Prozesse diskutiert. Folgende Liste ist unvollständig und dient nur als Anregung zur Weiterarbeit. | Lehrkräfte spielen in Lernprozessen von Schüler/inne/n eine entscheidende Rolle. Betrachtet man die Lehr-Lern-Labor-Landschaft in Deutschland, so kann man feststellen, dass ihre Einbindung in Lehr-Lern-Labor-Prozesse jeweils sehr unterschiedlich explizit gemacht und vermutlich auch gelebt wird. Im Workshop werden nach einem kurzen Impulsvortrag Einbindungsoptionen von Lehrkräften in Lehr-Lern-Labor-Prozesse diskutiert. Folgende Liste ist unvollständig und dient nur als Anregung zur Weiterarbeit. | ||
Lehrkräfte … | Lehrkräfte … | ||
# werden im Lehr-Lern-Labor fortgebildet. | |||
# wählen Lehr-Lern-Labor-Stationen für ihre Klasse/ihren Kurs aus. | |||
# betreuen (die) Schüler/innen während der Lehr-Lern-Labor-Arbeit. | |||
# nutzen die Arbeitszeit ihrer Schüler/innen im Lehr-Lern-Labor um ihre Schüler/innen zu beobachten sowie ihren individuellen Leistungsstand, ihre Lernprozesse und ihre Leistungsentwicklung zu diagnostizieren. | |||
# tauschen sich auf Augenhöhe mit Dozent/inn/en und Studierenden über die Laborstationen und die Schüler/innen aus. | |||
# bereiten die Lehr-Lern-Labor-Besuche mit ihren Klassen/Kursen im Unterricht vor und nach. | |||
# bringen sich in die Konzeption zukünftiger Laborstationen ein. | |||
# übernehmen Ideen und ganze Laborstationen für Ihren Unterricht und entwickeln diese weiter. | |||
# … | |||
Wie können Lehr-Lern-Labore interessierte Lehrkräfte dabei unterstützen und sie ggf. dazu anleiten? | Wie können Lehr-Lern-Labore interessierte Lehrkräfte dabei unterstützen und sie ggf. dazu anleiten? | ||