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Didaktische Modelle und Konzepte: Unterschied zwischen den Versionen

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(kein Unterschied)

Version vom 20. Juli 2013, 14:42 Uhr

Übersicht [1]

Insbesondere einerseits Herwig Blankertz und andererseits Werner Jank und Hilbert Meyer beschreiben in ihren bekannten Büchern ausführlich „Didaktische Modelle“. Jank und Meyer betrachten darüber hinaus und daneben auch „Didaktische Konzepte“. Beide damit verbundenen Begriffe sollten jedoch unterschieden werden, wenn auch nicht trennscharf: So sind „Didaktische Modelle“ eher theoriebasiert, „Didaktische Konzepte“ hingegen eher erfahrungsbasiert. Nach Friedrich W. Kron [2] ist ein Modell im Kontext von Didaktik und Pädagogik eine Art Vorform von Theorie, ein Konzept hingegen ein Handlungsentwurf für Unterricht. Vor allem in den 1970er und den 1980er Jahren entstand im deutschsprachigen Raum eine Vielzahl von erziehungswissenschaftlich begründeten und konkurrierenden Didaktischen Modellen, [3][4] die allerdings seither neben ihrer eigentlichen angedachten curricularen Rolle vor allem kanonisierter Prüfungsstoff in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung geworden sind, gleichwohl aber für curriculare Entwicklungen hilfreich sein können.

„Modell“ und „Konzept“ im didaktischen Kontext [5] [6]

Neben „Modell“ und „Konzept“ findet man in der didaktischen Literatur oft den Terminus „Theorie“, auch werden „Modell“ und „Theorie“ häufig synonym gebraucht, ebenso „Modell“ und „Konzept“. [Kron 2000, 204] erwähnt zwar die „Modelltheorien“ von Popp (1970) und Stachowiak (1980), geht aber nur auf den „Verwendungszusammenhang von Modellen“ ein:
So führt Wolfgang Brezinka in seiner Abhandlung „Modelle“ in Erziehungstheorien [7]

15 verschiedene Begriffsbestimmungen auf. Drei Bestimmungen sind für den vorliegenden Zusammenhang von Interesse. [8]

Kron beschreibt dann kurz nur die folgenden drei Modelle (a. a. O.):

  • Modell als Plan — Stundenmodelle, Unterrichtsmodelle, Modelle zur Unterrichtsvorbereitung, Stundenbilder, Planungsschemata, Unterrichtsentwürfe ("lesson-plan").
  • Modell als Kategorie — Modell als bestimmte Position didaktischer Theorienbildung, damit als „Regionaltheorie“ mit bestimmter Reichweite, eingebettet in übergreifendere Theorien.

[Kron 2000, 204] kommentiert diese zweite Begriffsbestimmung:

Die Gleichsetzung des Modellbegriffs mit dem Begriff der Kategorie sollte daher aufgegeben werden, zumal die vorgenannte Bestimmung von Modell als Plan plausibel erscheint.
  • Modell als Theorie.

[Kron 2000, 205] merkt an, dass diese dritte Begriffsbestimmung nach Hinweis von Brezinka u.a. bereits bei Blankertz zu finden sei, und er ergänzt:

Auf dem Hintergrund der Theoriediskussion [9] und der ersten Bestimmung von Modell als Plan sowie aus Gründen der begrifflichen Eindeutigkeit erscheint es angebracht, diese Bestimmung aufzugeben.

[Kron 2000, 205] präsentiert dann folgende Auffassung für „Modell“ im didaktischen Kontext:

Modelle können 1. als eine Art Vorform von Theorie angesehen werden. Sie enthalten Elemente, die noch nicht zu einer Theorie verknüpft, die aber zur Hypothesenbildung herangezogen werden können; 2. reduzieren Modelle die Komplexität der Handlungszusammenhänge auf einige bedeutsame Elemente, die es in bezug auf die Konzeptbildung im Auge zu behalten gilt. Sie vereinfachen also, oder sie elementarisieren die Wirklichkeit und können Handeln vorbereiten.
Modellen kommt somit sowohl in bezug auf die Theorienbildung als auch im Hinblick auf die Praxis eine Mittlerrolle zu. Sie haben – für Theorie und Praxis – eine heuristische Funktion [...]

Kron veranschaulicht das wie folgt:

  • Theorien    —    Modelle    —    Konzepte    —    Unterrichtspraxis

Kron schreibt hierzu (a. a. O.):

Die Darlegungen und die Skizze machen deutlich, daß dieser Zusammenhang von jedem einzelnen Lehrer und von jeder Lehrerin tagtäglich geleistet wird bzw. werden muß. Daraus ist die Schlußfolgerung zu ziehen, daß der Zusammenhang zwischen Theorie, Modell, Konzept und Praxis nur dann didaktisch zu begreifen ist, wenn die LehrerInnen als entscheidende Faktoren angesehen werden. Die Lehrenden konstituieren diesen Zusammenhang in ihrer Unterrichtspraxis, gleichviel ob dieser schriftlich fixiert ist, mündlich vorgetragen wird oder in einem unbewußten Sinne leitend ist.

„Drei-Schritte-Schema“ für unterrichtspraktisches Handeln [10]

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Klassisches Drei-Schritte-Schema für für unterrichtspraktisches Handeln
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Modifiziertes Drei-Schritte-Schema für für unterrichtspraktisches Handeln

Die für Lehrkräfte erforderliche Übersetzung von didaktischem Theoriewissen in unterrichtspraktisches Handeln verläuft nach klassischer Vorstellung in einem „Drei-Schritte-Schema“. [Jank & Meyer 1994, 39] schreiben hierzu:

Eine solche Übersetzung theoretischer Annahmen und Konzepte in unterrichtspraktisches Handeln ist aus einer Reihe von Gründen schwierig und allein aus der Theorie heraus kaum zu schaffen, schon gar nicht für Berufsanfänger.

Jank und Meyer verweisen dann darauf, dass der Unterricht mit Hilfe der Lehrerin bzw. des Lehrers inszeniert werden müsse, sich also keinesfalls von selbst ergäbe! Insofern ist für sie das nebenstehende „klassische“ Schema „zu einfach und wirklichkeitsfremd“, und sie propagieren dann das folgende, von ihnen modifizierte rückbezügliche Schema, das sie wie folgt kommentieren: [11]

Man wird allerdings nicht davon ausgehen dürfen, dass diese drei Schritte [...] exakt in der angegebenen Reihenfolge getan werden. Eher [...] zwei Schritte vor und einen zurück, manchmal vielleicht auch einen Schritt vor und zwei zurück. [...] Jede Lehrerin und jeder Lehrer sollte [...] Gelegenheit haben [...], sich ein eigenes didaktisches Konzept unter Beachtung vorhandener Theorieansätze [...] zu erarbeiten.

Dieses modifizierte Drei-Schritte-Schema verdeutlich erneut, dass für die konkrete Unterrichtspraxis die (von den Lehrkräften stets selbst zu entwickelnden) „Didaktischen Konzepte“ als „Handlungsentwurf für den eigenen Unterricht“ im Vordergrund stehen, geleitet von Didaktischen Modellen und Theorien. Ausgangspunkt solcher Konzeptentwicklung kann und darf dabei durchaus in „subjektiven Theorien“ bestehen, die dann in diesem Drei-Schritte-Schema weiterentwickelt bzw. modifiziert werden. [12]

Literatur

Anmerkungen

  1. ↑ Vgl. z. T. [Hischer 2002, 191 f.].
  2. ↑ [Kron 2000, 205]
  3. ↑ Vgl. hierzu die Darstellung wichtiger Didaktischer Modelle in [Kron 2000, 102–193] in dem Kapitel 3: Theorien und Modelle didaktischen Handelns.
  4. ↑ Eine Kurzübersicht zu Didaktischen Modellen findet sich auch im Wiki http://de.wikipedia.org/wiki/Didaktik
  5. ↑ Vgl. [Kron 2000, 204 f.].
  6. ↑ „Didaktik“ ist hier im Sinne der früheren Bezeichnung „Allgemeindidaktik“ im Gegensatz zu „Fachdidaktik“ gemeint.
  7. ↑ In: Zeitschrift für Pädagogik 1984, 835 ff.
  8. ↑ [Kron 2000, 204]
  9. ↑ Hier nimmt Kron auf sein Kapitel 3 Bezug, in dem ausführlich die Rolle von Theorien für Modelle erörtert wird.
  10. ↑ Nach [Jank & Meyer 1994]; kurz dargestellt in [Hischer 2002, 195 f.].
  11. ↑ [Jank & Meyer 1994, 43]
  12. ↑ Es ist aber zu beachten, dass „Konzept“ hier nicht einfach im Sinne des englischen „concept“ zu verstehen ist, das wiederum im Deutschen manchmal unpassend mit „Konzept“ statt mit „Begriff“ übersetzt wird, wobei es im Englischen auch noch „notion“ für „Begriff“ gibt, was dann eher als „Terminus“ zu verstehen ist. So versteht [Kron 2000, 206] „Konzept“ mit Bezug auf R. L. Atkinson et al. (Introduction to Psychology) als „unsere gedanklichen Werkzeuge, mit deren Hilfe wir in der Welt sinfällig handeln können“.


Der Beitrag kann wie folgt zitiert werden:
Madipedia (2013): Didaktische Modelle und Konzepte. Version vom 20.07.2013. In: dev_madipedia. URL: http://dev.madipedia.de/index.php?title=Didaktische_Modelle_und_Konzepte&oldid=11827.
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